Học Thuyết Andragogy

Lý thuyết Andragogy
Lý thuyết Andragogy là lý thuyết học tập của người lớn đang được nghiên cứu trong nghiên cứu này. Sự hiểu biết sâu sắc về lý thuyết sẽ hữu ích trong việc thực hiện các bước riêng lẻ của nghiên cứu. Phần này bao gồm nền tảng của lý thuyết andragogy để khám phá nguồn gốc của thuật ngữ andragogy và ý nghĩa của nó. Các giả định của lý thuyết đã được thảo luận và kiểm tra để phân biệt các nguyên tắc andragogy với các nguyên tắc sư phạm trước đó. Các phần tiếp theo nói về cách andragogy được áp dụng rộng rãi, nghiên cứu mới nhất về lý thuyết và lợi ích của andragogy.

Bối cảnh của lý thuyết andragogy. Andragogy, “nghệ thuật và khoa học giúp người lớn học tập” (Knowles, 1970, trang 43), được nhiều người coi là lý thuyết học tập dành cho người lớn nổi tiếng nhất (Chan, 2010). Giáo viên người Đức Alexander Kapp đặt ra thuật ngữ andragogy vào năm 1833, dựa trên triết lý giáo dục của Plato (Nottingham Andragogy Group, 1983), nhưng nó không xuất hiện ở Hoa Kỳ. Thuật ngữ này cuối cùng đã được ưa chuộng ở Hoa Kỳ vào năm 1927 khi andragogy được phổ biến rộng rãi thông qua công trình của các nhà nghiên cứu giáo dục người lớn Martha Anderson và Edward Linderman (Davenport & Davenport, 1985). khái niệm này không nhận được nhiều sự phát triển trong những thập kỷ tiếp theo cho đến khi nhà giáo dục người lớn người Mỹ, Malcolm S. Knowles (1913-1997), giới thiệu lại thuật ngữ này ở Hoa Kỳ vào năm 1968 với sự nhất quán, định hướng công nghệ và gắn kết hơn với thực tiễn giáo dục người lớn (Biết, 1970). Knowles đã pha trộn andragogy với các khái niệm giáo dục người lớn khác mà ông có kiến ​​thức và kinh nghiệm sâu rộng trước đó (Henschke, 2011). Lý thuyết này bao gồm việc xác định các thuộc tính như khả năng tự định hướng và quyền tự chủ của người học và giáo viên trưởng thành với tư cách là người hỗ trợ việc học hơn là người trình bày nội dung. Knowles đã thử nghiệm và cải tiến thành công lý thuyết và thiết kế andragogy trên phạm vi rộng ở nhiều môi trường như giáo dục đại học, giáo dục tôn giáo, doanh nghiệp, nơi làm việc, ngành công nghiệp, kinh doanh, chăm sóc sức khỏe, ngành nghề, chính phủ, tiểu học, trung học và giáo dục bổ túc (Henschke, 2011) .

Giả định lý thuyết Andragogy. andragogy bao gồm sáu giả định về người học trưởng thành. Người lớn đã thiết lập được ý thức tự chịu trách nhiệm về những lựa chọn của mình và sẵn sàng cho việc tự học. Họ có sự sẵn sàng học hỏi cao khi tài liệu khóa học phù hợp với họ. Người lớn cũng có động lực học tập nội tại. Họ cũng có định hướng học tập tập trung vào vấn đề đến mức họ muốn sử dụng kiến ​​thức và kỹ năng mới ngay lập tức. Về môn học, người lớn cần biết mình muốn học gì và tại sao trước khi tiếp tục học. Cuối cùng, người lớn có kinh nghiệm trước đó mà họ có thể áp dụng vào lớp học để tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập (Knowles, 1970; Knowles và cộng sự, 2015). Andragogy cũng là một hành động chuyên nghiệp và có chủ đích nhằm mang lại sự chuyển đổi mong muốn ở một cá nhân trưởng thành (Knowles và cộng sự, 2015). Để giải thích cách thức hoạt động của andragogy, Knowles bắt đầu bằng việc giới thiệu bốn đặc điểm của khái niệm: “người học có kinh nghiệm, lấy hiệu suất làm trung tâm, tự định hướng và sẵn sàng học hỏi” (Knowles, 1970, trang 43). Knowles (1990) sau đó đã bổ sung thêm động lực bên trong và những điều cần biết vào danh sách. Khi lý thuyết phát triển, tài liệu về andragogy có xu hướng bao gồm sáu thành phần bao quát về cách người lớn học tập thành công nhất, được tóm tắt trong Bảng 1 và đối chiếu với các nguyên tắc sư phạm trong các phần sau.

Bảng 1
Đặc điểm của người học trưởng thành

Cần biết Người lớn cần biết lý do học một điều gì đó trước khi bắt đầu học nó.
Sự tự nhận thức của người học Người lớn có nhu cầu mạnh mẽ về việc tự định hướng và chịu trách nhiệm về cuộc sống cũng như quyết định của chính mình.
Vai trò của trải nghiệm của người học Người lớn tham gia vào một hoạt động học tập với vô số kinh nghiệm sống mà họ (và những người học khác) có thể rút ra làm nguồn tài liệu.
Sẵn sàng học hỏi Người lớn sẵn sàng học những môn họ cần biết để thực hiện thành công hơn trong một số khía cạnh của cuộc sống.
Định hướng học tập Người lớn lấy nhiệm vụ làm trung tâm, lấy cuộc sống làm trung tâm hoặc lấy vấn đề làm trung tâm trong định hướng học tập của họ.
Động lực Người lớn được thúc đẩy bởi nhiều yếu tố bên trong (ví dụ: lòng tự trọng, mong muốn học hỏi) hơn là các yếu tố bên ngoài.

Cần phải biết. Đặc điểm đầu tiên của andragogy là nhu cầu biết. Người học trưởng thành cần biết họ sẽ học gì, tại sao họ cần học môn đó và làm thế nào để học hiệu quả (Knowles, 1984). Khi trưởng thành, mọi người có xu hướng chuyển sang học tập lấy vấn đề làm trung tâm hơn là học tập lấy môn học làm trung tâm, như trường hợp của những học sinh nhỏ tuổi (Keengwe & Georgina, 2012). Người học trưởng thành sẽ định hướng nhiệm vụ và tập trung vào cuộc sống nhiều hơn (Kenner & Weinerman, 2011; Moore, 2010). Thông thường, nhu cầu hướng đến mục tiêu ở nơi làm việc hoặc ở nhà dẫn đến quyết định quay lại trường học (Cheng, Wang, Yang, Kinshuk, & Peng, 2011; Karge, Phillips, Dodson, & McCabe, 2011). Khó khăn (1979) chỉ ra rằng khi người lớn học một môn học mà họ cần phải tự mình biết, họ thường dồn năng lượng và nỗ lực vào việc cố gắng thu được lợi ích từ việc học đó. Người hướng dẫn có thể giúp đỡ người học trưởng thành bằng cách giúp họ nhận thức được lợi ích của các môn học họ sắp học. Ví dụ, những học viên trưởng thành chọn tham gia lớp kế toán sẽ thỏa mãn nhu cầu biết đó sau khi người hướng dẫn chỉ cho họ cách thức và lý do ngay cả các công ty lớn đôi khi cũng thất bại nếu không có hệ thống sổ sách kế toán nghiêm ngặt.

Sự tự nhận thức của người học. Đặc điểm thứ hai của người học trưởng thành là sự tự nhận thức—rằng người lớn chịu trách nhiệm về cuộc sống và quyết định của chính họ và họ mong muốn người khác nhìn nhận họ có khả năng độc lập, tự chủ và tự định hướng (Chan 2010; Kenner & Weinerman, 2011). Ngược lại, giả định sư phạm cho rằng người học là những cá nhân phụ thuộc, do đó, trách nhiệm dạy khi nào, như thế nào và dạy cái gì chỉ cho giáo viên (hoặc hệ thống trường học) (Blondy, 2007; Cross, 1981; Knowles và cộng sự, 2015). ). Tuy nhiên, khi con người trưởng thành, họ chuyển từ phụ thuộc sang tự định hướng hơn (Ingram, 2000; Knowles và cộng sự, 2015; Thompson & Deis, 2004). Đặc điểm này cũng có nghĩa là người học trưởng thành phải chịu trách nhiệm về việc học của mình (Blaschke, 2012; Harper & Ross, 2011; Keengwe & Georgina, 2012; McGlone, 2011; Minter, 2011). Bởi vì người lớn là những người học tự chủ hơn nên xung đột có thể xảy ra nếu người hướng dẫn đối xử với họ theo kiểu phụ thuộc. Các nhà giáo dục tuân thủ nguyên tắc tự nhận thức của andragogy có xu hướng tạo ra môi trường học tập trong đó họ đóng vai trò là người hỗ trợ trong quá trình học tập tự định hướng của học sinh (Knowles và cộng sự, 2015).

Kinh nghiệm của người học. Đặc điểm thứ ba của andragogy là kinh nghiệm mà người học đã tích lũy được từ cuộc sống và công việc trước đó và mang vào môi trường học tập; quả thực, vai trò của những trải nghiệm trước đây của người lớn có thể là sự bổ sung cho quá trình học tập của người đó (và cho những người bạn cùng học). Phương pháp sư phạm cho rằng trẻ em có kinh nghiệm hạn chế nên phải dựa vào kinh nghiệm của giáo viên (Blondy, 2007; Cross, 1981; Knowles và cộng sự, 2015; Taylor & Kroth, 2009). Ngược lại, người lớn đơn giản là có nhiều kinh nghiệm để rút ra hơn những người học nhỏ tuổi. Mặc dù những người trẻ tuổi chắc chắn có sự khác biệt về tính cách, khí chất và những đặc điểm vốn có khác, nhưng sẽ có sự không đồng nhất đáng kể ở bất kỳ nhóm người lớn nào về nhu cầu, sở thích, động lực, phong cách học tập và mục tiêu so với các nhóm trẻ (Knowles và cộng sự, 2015) . Kinh nghiệm trước đây có thể hữu ích trong việc tích hợp những gì người lớn đã biết với các quá trình học tập mới (Green & Ballard, 2011; Marques, 2012). Cuối cùng, kinh nghiệm có thể hữu ích trong việc hỗ trợ và mở rộng khả năng tự nhận thức của người học (Fidishun, 2011; Harper & Ross, 2011). Nói tóm lại, phạm vi trải nghiệm của người lớn sẽ ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến kết quả học tập.

Sẵn sàng học hỏi. Khi mọi người trưởng thành, họ trở nên quan tâm hơn đến việc học những môn học có lợi ích trực tiếp cho cuộc sống cá nhân hoặc sự nghiệp của họ. Ngược lại, phương pháp sư phạm cho rằng trẻ em có xu hướng học dưới áp lực từ giáo viên hoặc từ cha mẹ và phải làm như vậy để vượt qua một lớp học (Blondy, 2007; Cross, 1981; Knowles và cộng sự, 2015). Ngược lại, Andragogy cho rằng người lớn sẵn sàng học những gì họ cần biết và họ học để có thể theo kịp hoàn cảnh thực tế của mình (Ingram, 2000; Knowles và cộng sự, 2015). Người lớn sẵn sàng cải thiện những gì họ có thể làm và sẵn sàng nâng cấp những gì họ muốn biết để quản lý các tình huống thực tế (Clapper, 2010; Kenner & Weinerman, 2011; Marques, 2012). Người lớn sẽ thể hiện sự quan tâm đến những chủ đề có lợi cho họ (McGrath, 2009; Moore, 2010). Về cơ bản, các em sẽ học các môn học mới có mục đích (Blaschke, 2012; Harper & Ross 2011). Kiến thức và cộng sự. (2015) nhấn mạnh rằng giai đoạn phát triển cụ thể của người học là rất quan trọng đối với việc học. Ví dụ, một nữ sinh trung học đang học năm thứ hai chưa sẵn sàng nghiên cứu quan hệ hôn nhân và dinh dưỡng cho trẻ sơ sinh. Tuy nhiên, cô sẽ sẵn sàng học những môn đó sau khi tốt nghiệp nếu kết hôn và quyết định sinh con. Sẵn sàng học hỏi có thể là kết quả của việc tư vấn nghề nghiệp, các bài tập mô phỏng và giới thiệu về mô hình hiệu suất cao (Knowles và cộng sự, 2015).

Định hướng học tập. Đặc điểm thứ năm của người học trưởng thành là định hướng học tập, lấy kết quả làm trung tâm (Knowles, 1970). Phương pháp sư phạm cho rằng trẻ em học dựa trên những môn học mà chúng được yêu cầu, trong khi andragogy cho rằng người lớn lấy cuộc sống làm trung tâm và họ học những môn học giúp họ giải quyết các vấn đề trong cuộc sống (Knowles và cộng sự, 2015). Người lớn khác với trẻ em về định hướng học tập, vì trẻ em không có quyền lựa chọn nội dung được dạy ở trường tiểu học (ngược lại, học sinh trung học trong thế kỷ 21 có mức độ linh hoạt nhất định). Nói cách khác, trẻ có xu hướng lấy chủ đề làm trung tâm. Theo với khái niệm định hướng học tập, việc học sẽ hiệu quả hơn khi người học trưởng thành có thể vận dụng kiến ​​thức mới để áp dụng vào các vấn đề thực tế cuộc sống. Người lớn hướng tới những chủ đề sẽ cải thiện cuộc sống của họ – cho dù đó là lĩnh vực chuyên môn hay đơn giản là để có thêm kiến ​​thức (Knowles, 1995; Knowles và cộng sự, 2015). việc học của người lớn tập trung vào nhiệm vụ hơn, tập trung vào vấn đề hoặc tập trung vào cuộc sống hơn (Knowles và cộng sự, 2015). Người lớn quan tâm hơn đến việc học khi họ nhận ra việc học sẽ mang lại lợi ích như thế nào cho họ trong việc giải quyết các vấn đề hiện tại hoặc nó sẽ cung cấp cho họ kiến ​​thức cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể. Họ sẽ học tập tốt hơn khi các kỹ năng, giá trị, kiến ​​thức, hiểu biết và thái độ mới kết nối với hoàn cảnh thực tế (Knowles và cộng sự, 2015).

Động lực để học hỏi. Động cơ là đặc điểm cuối cùng của người học trưởng thành. Phương pháp sư phạm giả định rằng động lực học tập chủ yếu đến từ bên ngoài, chẳng hạn như học vì điểm, học để được giáo viên chấp thuận hoặc để đáp lại áp lực của phụ huynh (Blondy, 2007; Cross, 1981; Knowles và cộng sự, 2015). Trong trường hợp người học trưởng thành, một số động lực bên ngoài bao gồm mức lương cao hơn, việc làm tốt hơn và khả năng thăng tiến. các động lực bên trong như nâng cao chất lượng cuộc sống, sự hài lòng trong công việc và lòng tự trọng có xu hướng là động lực thúc đẩy lâu dài hơn vì chúng đến từ bên trong chứ không phải từ bên ngoài dưới dạng một số loại hoặc phần thưởng hoặc tránh bị trừng phạt (Blaschke, 2012; Chan 2010; Clapper, 2010; Harper & Ross, 2011; Kargeet al., 2011; Minter, 2011; Mặc dù người lớn có thể quan tâm đến sự phát triển và trưởng thành cá nhân nhưng họ thường xuyên phải đối mặt với những trở ngại như hạn chế về thời gian, quan niệm tiêu cực về bản thân và các chương trình không kết hợp các nguyên tắc andragogy (Tough, 1979).

Tám yếu tố thiết kế quy trình giảng dạy của andragogy. Mô hình quy trình Andragogical đóng một vai trò quan trọng trong việc học tập của người lớn. Các nhà nghiên cứu về andragogy đã xác định được một số khác biệt đáng kể giữa mô hình quá trình andragogy cho việc học và mô hình học tập truyền thống. Trong mô hình truyền thống thường được triển khai ở trường K-12, giáo viên quyết định dạy gì, sắp xếp trước các môn học và chọn phương pháp tốt nhất để truyền đạt kiến ​​thức cho học sinh. Mô hình học tập lưỡng cực liên quan đến việc cung cấp các nguồn lực và quy trình để giúp học sinh đạt được các kỹ năng và thông tin họ cần. Mô hình andragogy nhấn mạnh vào quá trình, trong khi mô hình học tập truyền thống nhấn mạnh vào nội dung. Như được liệt kê trong Bảng 2, tám yếu tố thiết kế của mô hình quy trình song song là chuẩn bị cho người học, thiết lập môi trường học tập, tham gia lập kế hoạch chung, chẩn đoán nhu cầu học tập, đặt ra mục tiêu học tập, thiết kế kế hoạch học tập, xây dựng các hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập. việc học (Knowles, 1984). Việc áp dụng và tích hợp tám yếu tố thiết kế này vào môi trường học tập sẽ nâng cao thực tiễn giáo dục người lớn (Holton và cộng sự, 2009).

bảng 2
Các yếu tố thiết kế giảng dạy Andragogy

Chuẩn bị cho người học Chuẩn bị thông tin, giúp hình thành những kỳ vọng thực tế, chuẩn bị cho việc tham gia, bắt đầu suy nghĩ về nội dung.
Thiết lập môi trường Đảm bảo sự thoải mái, tôn trọng lẫn nhau, tin cậy, thân mật, hỗ trợ, ấm áp, hợp tác, cởi mở, chân thực và nhân văn.
Tham gia vào việc lập kế hoạch chung Tạo điều kiện thuận lợi cho người học và người hướng dẫn xây dựng cơ chế lập kế hoạch chung.
Chẩn đoán nhu cầu học tập Xác định thông qua đánh giá lẫn nhau về nhu cầu học tập của từng cá nhân.
Thiết lập mục tiêu học tập Thiết lập mục tiêu học tập bằng cách thương lượng lẫn nhau.
Thiết kế kế hoạch học tập Xác định và sắp xếp nội dung môn học thành các đơn vị vấn đề dựa trên mức độ sẵn sàng của người học trưởng thành, được xác định thông qua các bước tự chẩn đoán.
Xây dựng hoạt động học tập Các kỹ thuật trải nghiệm, các kỹ thuật tìm tòi.
Đánh giá việc học Đo lường lẫn nhau của chương trình, chẩn đoán lại nhu cầu của nhau.

Chuẩn bị của người học. Trong giai đoạn chuẩn bị cho người học của quá trình học tập lưỡng cực, điều cần thiết là hướng dẫn người học trưởng thành cách học cách học khái niệm này vì nhiều người trong số họ có thể chưa biết khái niệm này. Bước quy trình này được củng cố bởi khái niệm học tập tự định hướng của mô hình học tập lưỡng cực. Về cơ chế thực tế của việc chuẩn bị học tập, Knowles et al. (2012) đề xuất cung cấp một mô tả ngắn gọn về sự khác biệt giữa học tập phản ứng và học tập chủ động, xác định nguồn lực của tất cả người học và xây dựng mối quan hệ giữa họ, đồng thời giao một dự án ngắn trong việc áp dụng các khả năng học tập chủ động.

Thiết lập khí hậu. Một môi trường thuận lợi cho việc học tập là cần thiết để kích thích và hỗ trợ việc học tập. Một bầu không khí cảm xúc tích cực sẽ nâng cao cả khả năng học tập và năng lực cá nhân (Materna, 2007). Trong phương pháp sư phạm, cách tiếp cận học tập được chính thức hóa hơn nhiều và người hướng dẫn có định hướng quyền lực hơn vì người học tuân theo hướng dẫn mà không đặt câu hỏi liệu chúng có hợp lệ hay không. Môi trường dành cho người học là người lớn thì khác vì người lớn có quyền bình đẳng hơn với người hướng dẫn. Như Knowles và đồng nghiệp (2015) đã nhấn mạnh, môi trường học tập của người lớn nên thoải mái, tin cậy, ấm áp, hợp tác, hỗ trợ, cởi mở, nhân văn và tôn trọng lẫn nhau. Ngay cả những cân nhắc về môi trường đơn giản như kiểm soát nhiệt độ, phòng vệ sinh có sẵn, chỗ ngồi thoải mái và đủ ánh sáng đều góp phần mang lại trải nghiệm học tập tốt hơn.

Tham gia vào việc lập kế hoạch chung. Theo truyền thống, vai trò lập kế hoạch là trách nhiệm của giáo viên. Giáo viên K-12 là người thực hiện toàn bộ việc lập kế hoạch, trong khi ở mô hình andragogical, người học được tham gia vào quá trình lập kế hoạch. Andragogy hỗ trợ khả năng tự định hướng của người học trưởng thành bằng cách chứng minh cơ chế lập kế hoạch chung của cả người hướng dẫn và người học. Phương pháp lập kế hoạch học tập của Andragogy thúc đẩy sự cam kết tốt hơn của người học. cơ chế hoặc quy trình lập kế hoạch chung cần được phát triển và triển khai khi thiết kế một hoạt động hoặc khóa học học tập (Knowles và cộng sự, 2015).

Chẩn đoán nhu cầu học tập. Khi chẩn đoán nhu cầu học tập, việc xây dựng mô hình về hiệu suất, năng lực hoặc hành vi ưa thích là một công cụ hữu ích cần được thực hiện thông qua quá trình đánh giá lẫn nhau (Knowles và cộng sự, 2015). Cách tiếp cận này không xảy ra trong lớp học tiểu học, nơi giáo viên cho rằng học sinh của mình hầu hết chỉ là những bình chứa kiến ​​thức trống rỗng mà họ có thể lấp đầy. Kiến thức và cộng sự. (2015) gợi ý rằng quy trình chẩn đoán dành cho người học trưởng thành nên bao gồm ba giai đoạn: Xây dựng khung chỉ ra các công cụ hoặc kiến ​​thức cần thiết cho một mô hình hiệu suất cụ thể, kết hợp kinh nghiệm phân tích để người học có thể đánh giá tình trạng hiện tại của mình đối với hiệu suất mô hình và hỗ trợ người học xác định bất kỳ khoảng cách nào giữa năng lực hiện có và mô hình để người học có thể được thúc đẩy bởi sự phát triển giáo dục cần thiết để đạt được mục tiêu học tập.

Thiết lập mục tiêu học tập. Việc thiết lập mục tiêu học tập là quá trình cùng nhau lập kế hoạch học tập và hoạt động theo nhu cầu của người học, người hướng dẫn, tổ chức và xã hội. Mục tiêu sẽ vô nghĩa nếu các hành vi cuối cùng không rõ ràng, không thể quan sát được và không thể đo lường được. Mục tiêu giáo dục có thể chỉ ra những thành tựu mong muốn hoặc những thay đổi mà người học phải đạt được (Knowles và cộng sự, 2015). Theo Knowles và cộng sự. (, giáo viên đặt ra các mục tiêu trong phương pháp sư phạm, trong khi sự thỏa thuận của cả người dạy và người học sẽ đặt ra các mục tiêu trong phương pháp andragogy.

Thiết kế kế hoạch học tập. Nghiên cứu học thuật dành cho quá trình thiết kế một kế hoạch học tập đã bị ảnh hưởng bởi các nhà hành vi, các nhà lý thuyết nhận thức và tìm hiểu, các nhà tâm lý học và các nhà lý thuyết giáo dục người lớn. Theo các nhà nghiên cứu hành vi, thiết kế chương trình phải bao gồm sự củng cố để tạo ra và duy trì các hành vi được quy định. Các lý thuyết tìm hiểu và nhận thức coi thiết kế chương trình là việc sắp xếp các vấn đề theo giai đoạn phát triển và cung cấp các nguồn lực cần thiết để giải quyết các vấn đề đó (Knowles và cộng sự, 2015). Các nhà lý thuyết về giáo dục người lớn có xu hướng định hình các mô hình trong đó họ cố gắng khắc phục mọi khía cạnh của các phương pháp này. Sư phạm sắp xếp các môn học một cách logic, cơ sở của việc sắp xếp này là những nội dung cụ thể cần thiết cho các đơn vị. Ngược lại, andragogy sắp xếp nội dung môn học thành các đơn vị vấn đề dựa trên mức độ sẵn sàng của người học trưởng thành, được xác định thông qua các bước tự chẩn đoán (Knowles, 1980; Tough, 1979). Người hướng dẫn học tập cho người lớn cũng lựa chọn các hình thức học tập phù hợp, thiên về học tập trải nghiệm và sắp xếp kế hoạch học tập phù hợp với mức độ sẵn sàng của người học (Knowles, 1980). Nói tóm lại, mô hình thiết kế lưỡng cực bao gồm việc lựa chọn các lĩnh vực vấn đề mà người học đã thừa nhận thông qua quy trình tự chẩn đoán và sau đó chọn một hình thức phù hợp cho việc học và dạy (Knowles và cộng sự, 2015).

Xây dựng hoạt động học tập. Cách tiếp cận ngược lại để thực hiện các hoạt động học tập chủ yếu hướng tới học tập trải nghiệm và do đó dựa vào kỹ năng của người hướng dẫn với tư cách là người hướng dẫn hơn là người truyền tải nội dung. Việc giảng dạy không chỉ thúc đẩy khả năng ghi nhớ mà còn phải định hướng nhiệm vụ. Trong phương pháp sư phạm truyền thống, người hướng dẫn truyền đạt chủ đề chủ yếu bằng các kỹ thuật truyền tải như bài giảng, bài tập cá nhân (đọc chương sách) và bài tập về nhà. Ngược lại, quá trình học tập lưỡng cực dựa vào một hộp công cụ lớn hơn nhiều về các phương pháp giảng dạy. Các kỹ thuật như thảo luận nhóm và nghiên cứu trường hợp cụ thể sẽ mang đến cho người học cơ hội tìm hiểu chủ đề bằng cách trải nghiệm sự phức tạp của từng vấn đề. Theo Park và cộng sự. (2016), các hoạt động hiệu quả nhất bao gồm nghiên cứu độc lập, các dự án nghiên cứu và sử dụng của các kỹ thuật thực nghiệm.

Tiến hành đánh giá. Bước cuối cùng trong quá trình học tập andragical là đánh giá. Trong khi giáo viên sử dụng phương pháp sư phạm là người đánh giá chính và dựa vào các phương pháp kiểm tra tiêu chuẩn, việc tham gia lớp học, bài tập về nhà và những thứ tương tự – thì quy trình này phức tạp hơn trong giáo dục người lớn. Quả thực, việc đánh giá khó hơn chúng ta tưởng, ngay cả đối với một mục tiêu rõ ràng và tương đối đơn giản như tăng hiệu quả của nhiệm vụ bằng cách áp dụng các nguyên tắc bắt nguồn từ phòng thí nghiệm. Độ khó càng cao hơn nhiều khi có những nhiệm vụ phức tạp hơn. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để đánh giá. Ví dụ, việc chẩn đoán lại nhu cầu lẫn nhau và đo lường chương trình lẫn nhau là phổ biến hơn trong andragogy (Knowles và cộng sự, 2015).
Phần này đã xem xét những khác biệt giữa phương pháp sư phạm và phương pháp andragogy liên quan đến đặc điểm của người học và các yếu tố của thiết kế giảng dạy. Trong khi sự khác biệt giữa phương pháp sư phạm và phương pháp tiếp cận phi phương pháp có thể giống như hai mặt của một vấn đề giảng dạy, thì những đặc điểm ảnh hưởng của người học và các yếu tố thiết kế quy trình giảng dạy cá nhân chắc chắn sẽ làm mờ đi những khía cạnh đó. Ví dụ, sự tự nhận thức của người học có thể không phụ thuộc hoặc tự định hướng, nhưng nó có thể mang tính tự định hướng hoặc phụ thuộc phần nào. Môi trường học tập trong giáo dục người lớn có thể là một vấn đề chủ quan, dẫn đến kết quả học tập khác nhau và/hoặc mức độ hài lòng trong học tập khác nhau.

Hỗ trợ cho lý thuyết andragogy. Mặc dù việc xem xét lại tài liệu đã phát hiện ra những lời chỉ trích về andragogy nhưng khá nhiều nhà nghiên cứu và nhà giáo dục vẫn coi nó là lý thuyết giáo dục được ưa thích dành cho người lớn vì đóng góp đáng kể của nó đối với các khía cạnh thực tiễn của giáo dục dành cho người lớn (Merriam & Brockett, 1997). Thật vậy, nhiều người coi andragogy là cách tiếp cận tốt nhất đối với giáo dục người lớn, quy trình hiệu quả nhất để giúp người lớn học tập và là lý thuyết nổi tiếng nhất về việc học của người lớn (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007; Rachal, 2002). Bất chấp những hạn chế và thách thức, sáu nguyên tắc của andragogy đã được áp dụng rộng rãi ở mọi cấp độ giáo dục (Knowles, 1990). Các nguyên tắc này cũng đã trở thành một phần của việc đào tạo các chuyên gia khác trong các lĩnh vực như kinh doanh, tôn giáo, công tác xã hội, điều dưỡng, luật và nông nghiệp (Davenport & Davenport, 1985; Knowles, 1980). Hơn nữa, các nguyên tắc andragogy cũng có mối liên hệ với các nỗ lực phát triển lực lượng lao động và tư vấn cho các học giả giáo dục đại học (Holton và cộng sự, 2009). Mối liên kết này rất quan trọng đối với cuộc điều tra này vì Forrest và Peterson (2006) đã mô tả cách tiếp cận phi đạo đức đối với giáo dục quản lý là cần thiết như thế nào để chuẩn bị cho sinh viên làm quen với môi trường làm việc của họ vì sinh viên quản lý có thể tham gia vào quá trình lập kế hoạch cho các mục tiêu học tập nhằm giải quyết các vấn đề trong thế giới thực. vấn đề kinh doanh.
Những nỗ lực nghiên cứu gần đây hơn đã chỉ ra rằng các nhà giáo dục trong nhiều lĩnh vực trên toàn cầu đã chấp nhận phương pháp andragogy trong dạy và học (Alajlan, 2015; Chan, 2010). Sử dụng bằng chứng được tổng hợp từ việc xem xét gần 330 tài liệu về andragogy, Henschke (2011) lập luận rằng andragogy hỗ trợ các hình thức giáo dục và đào tạo người lớn hiệu quả hơn. Tương tự như vậy, ngày càng có nhiều nghiên cứu mô tả việc áp dụng lý thuyết andragogy trên khắp thế giới, dẫn đến việc dịch văn học andragogy sang nhiều ngôn ngữ và áp dụng các phương pháp tiếp cận andragogy ở nhiều nền văn hóa và quốc gia. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng trong khi Knowles et al. (2015) nhấn mạnh rằng andragogy đại diện cho một giải pháp thay thế khả thi cho các phương pháp sư phạm truyền thống hơn đối với việc học của người lớn, nó không nên được coi là phương pháp duy nhất để dạy người lớn. Trên thực tế, công trình của Knowles và các đồng nghiên cứu của ông (2015) nhấn mạnh rằng andragogy hoạt động tốt nhất khi được điều chỉnh để phù hợp với sự khác biệt giữa các cá nhân, tình huống và lĩnh vực.
Nghiên cứu hiện tại về andragogy. Một số nghiên cứu gần đây về andragogy đã chỉ ra tính hiệu quả của andragogy đối với kết quả học tập trong nhiều lĩnh vực, bối cảnh khác nhau và đối với một số cá nhân nhất định. Phần này bắt đầu với sự tổng hợp tài liệu của Henschke và Cooper (2007), người đã tiến hành tổng hợp tài liệu về nghiên cứu gần đây về andragogy. Họ đã xác định được sáu chủ đề hoặc phần mô tả andragogy từ 330 tài liệu đã xuất bản về andragogy của nhiều tác giả. Các chủ đề là: (a) sự phát triển của thuật ngữ andragogy, (b) so sánh cách hiểu của người Mỹ và châu Âu về andragogy, (c) tiền đề lịch sử hình thành khái niệm andragogy, (d) các ứng dụng thực tế của andragogy, (e) phổ biến và duy trì khái niệm andragogy trên toàn thế giới của Mỹ, và (f) lý thuyết, nghiên cứu và định nghĩa về andragogy.
Một số đóng góp đáng kể cho lý thuyết andragogy bao gồm các nghiên cứu của Carpenter-Aeby và Aeby (2013), Hussain (2013), Cox (2013), Watt (2015), Leigh et al. (2015), Alajlan (2015) và P hòm và cộng sự. (2016). Carpenter-Aeby và Aeby (2013) chỉ ra rằng andragogy có thể hỗ trợ người học trưởng thành phát triển sự hiểu biết mới theo cách phù hợp với người học và chiến lược học tập độc đáo của họ. Trong một nghiên cứu liên quan, Hussain (2013) đã đánh giá phản ánh của 468 người học từ xa có khóa học kết hợp các nguyên tắc của andragogy. Dựa trên các câu trả lời bảng câu hỏi sử dụng thang đo loại Likert 5 mức độ, kết quả của nghiên cứu đã xác nhận rằng những người học từ xa có phản hồi tích cực đối với khóa học và người hướng dẫn của họ. Cox (2013) đã thực hiện một nghiên cứu định tính mang tính thăm dò để tìm hiểu về sự liên kết của người hướng dẫn đối với các phương pháp sư phạm hoặc phương pháp tiếp cận ngược. Kết quả chỉ ra rằng những người có kinh nghiệm giảng dạy từ 10 năm trở lên nghiêng về phương pháp tiếp cận nghịch lý. Kết quả này có thể là kết quả của việc tiếp xúc nhiều hơn với những người học là người lớn, dẫn đến sự khẳng định rằng những người học trưởng thành là người có ý thức tự giác, kinh nghiệm, động lực bên trong và sự sẵn sàng học hỏi cao. Kết quả cũng chỉ ra rằng những người hướng dẫn lớn tuổi có xu hướng coi trọng các phương pháp giảng dạy dựa trên andragogy. Watts (2015) đã điều tra mối quan hệ giữa sáu đặc điểm của người học trưởng thành, tám yếu tố thiết kế quy trình giảng dạy và sự hài lòng của người học trong số những người học trưởng thành trong môi trường trực tuyến sau trung học. Kết quả phân tích hồi quy đa cấp bậc chỉ ra rằng sáu đặc điểm của người học trưởng thành (định hướng học tập, kinh nghiệm trước đó, nhu cầu biết, tự học, động lực học tập nội tại và sự sẵn sàng học hỏi) đều hỗ trợ nghiên cứu và lý thuyết trước đó trong các lĩnh vực khác. thiết lập liên quan đến mối quan hệ giải thích của họ với sự hài lòng của người học. Leigh và cộng sự. (2015) đã đo lường sự đóng góp của các nguyên tắc và yếu tố thiết kế của andragogy vào hiệu quả của các chương trình đào tạo và kết quả khóa học. Kết quả của nghiên cứu ủng hộ mạnh mẽ rằng các nguyên tắc đối kháng thể hiện rõ trong việc thực hiện chương trình. Alajlan (2015) đã điều tra xem liệu andragogy có phù hợp với việc đào tạo Photoshop hay không bằng cách áp dụng sáu đặc điểm của người lớn học kỹ thuật nhiếp ảnh vào bối cảnh học Photoshop. Alajlan đã tổng hợp thành công sáu giả định của người học trưởng thành vào bối cảnh đào tạo Photoshop nhằm nâng cao kết quả học tập cho người học trưởng thành. Park và cộng sự. (2016) đã xem xét mối quan hệ giữa sáu nguyên tắc học tập của người lớn và tám yếu tố thiết kế quy trình giảng dạy của lý thuyết andragogy và sự hài lòng của người học. trong một nghiên cứu có trụ sở tại Jordan được thiết kế để làm rõ các đặc điểm của nhân viên khi trưởng thành và phát triển các phương pháp giảng dạy tốt nhất cho họ. Park và cộng sự. (2016) cũng muốn thử nghiệm API để đánh giá tính hiệu quả của nó trong việc đánh giá mức độ áp dụng các nguyên tắc andragogy và các yếu tố thiết kế vào thực tiễn học tập của người lớn và sự hài lòng của người học. Nói tóm lại, họ đã nghiên cứu mối quan hệ giữa các nguyên tắc và quy trình học tập của người lớn với sự hài lòng của người học trong bối cảnh Jordan để đánh giá tính hợp lệ và khả năng áp dụng của API. Park và cộng sự. (2016) đã phân tích tổng cộng 305 câu trả lời bằng cả phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích nhân tố khẳng định (CFA). Kết quả chỉ ra rằng sáu giả định của người học trưởng thành và tám yếu tố thiết kế quy trình giảng dạy đã chứng minh mối tương quan đáng kể với sự hài lòng của người học.
Tóm lại, andragogy được thực hành rộng rãi trong nhiều lĩnh vực và đó là một phương pháp nổi tiếng để giúp đỡ những người học trưởng thành với điều kiện là nó được điều chỉnh cho phù hợp với từng cá nhân, tình huống, mục tiêu và mục đích học tập cụ thể. Công trình của Knowles xác nhận rằng đặc điểm của người học trưởng thành sẽ thay đổi đáng kể dựa trên mục tiêu học tập và kinh nghiệm trước đó. Do đó, việc thực hiện các nguyên tắc lưỡng cực sẽ hiệu quả nhất khi các nhà giáo dục điều chỉnh nó để phù hợp với đặc điểm riêng biệt của học sinh, mục tiêu thực tế và môi trường học tập (Knowles và cộng sự, 2015).

Ưu điểm của andragogy. So với các lý thuyết học tập dành cho người lớn khác, andragogy có những ưu điểm nhất định so với các lý thuyết khác. Ưu điểm đáng chú ý là nếu cung cấp rất nhiều tính linh hoạt tùy thuộc vào các cá nhân có liên quan và bối cảnh diễn ra hướng dẫn. Ngoài ra, andragogy có thể xác định, đo lường và đánh giá được. Thông tin chi tiết về những lợi thế này sẽ được thảo luận trong các đoạn văn sau.

Andragogy rất linh hoạt. Như đã lưu ý trước đó, andragogy đã phải đối mặt với khá nhiều thách thức theo thời gian – chủ yếu là về việc liệu nó có đủ tiêu chuẩn để trở thành một lý thuyết hay không (Davenport & Davenport, 1985) và liệu các giả định cơ bản của nó có thực sự đại diện cho người học trưởng thành hay không (Taylor & Kroth, 2009). Merriam và cộng sự. (2007), thừa nhận sự phức tạp của việc học tập của người lớn (và người học trưởng thành), thừa nhận rằng không có một lý thuyết chung nào phù hợp cho tất cả về cách người lớn học tốt nhất. Tuy nhiên, nhiều người đã chấp nhận andragogy như là phương pháp tốt nhất cho giáo dục người lớn, quá trình hiệu quả nhất để giúp người học trưởng thành,và lý thuyết học tập của người lớn nổi tiếng nhất (Merriam và cộng sự, 2007; Rachal, 2002). Việc ưa thích andragogy như một phương pháp học tập dành cho người lớn là do phương pháp thực hành linh hoạt của nó nhằm thích ứng với từng cá nhân, tình huống học tập và mục tiêu học tập riêng biệt (Alajlan, 2015; Knowles và cộng sự, 2015).

Các nhà nghiên cứu có thể xác định, đo lường và đánh giá định hướng andragogy. Davenport và Davenport (1985) đã chỉ ra rằng “định hướng phi đạo đức có thể được xác định, đo lường và đánh giá” và “những dấu hiệu ban đầu cho thấy các định hướng đạo đức-sư phạm khác nhau tùy theo độ tuổi, giới tính và các biến số khác” (trang 185). Họ cũng chỉ ra rằng “nếu nghiên cứu bổ sung tiếp tục xác nhận những khác biệt như vậy, thì andragogy có thể có chức năng giải thích gắn liền với một lý thuyết đã phát triển đầy đủ” (trang 158). May mắn thay, API (Holton và cộng sự, 2009) đã đóng góp đáng kể vào việc phát triển một công cụ đo lường các nguyên tắc andragogy. Holton và cộng sự. (2009) đã giới thiệu phiên bản đầu tiên của API để đo lường cả các yếu tố thiết kế của andragogy và các nguyên tắc của nó, góp phần to lớn vào sự phát triển của một công cụ đo lường âm thanh tâm lý. Cụ thể, thiết bị này đo lường năm đặc điểm của andragogy và sáu yếu tố thiết kế quy trình. Độ tin cậy của năm nguyên tắc là: động lực = 0,933, kinh nghiệm = 0,830, cần biết = 0,760, sẵn sàng học hỏi = 0,811 và tính tự định hướng = 0,739. Phiên bản thứ hai đo lường tất cả sáu nguyên tắc andragogy và tất cả tám yếu tố của thiết kế (Knowles và cộng sự, 2015). Do đó, công cụ API này được xác định là rất phù hợp để đánh giá sáu đặc điểm andragogy của từng thế hệ trong các nhóm thế hệ và sau đó kiểm tra xem liệu có bất kỳ mối tương quan nào với kết quả học tập hay không.